Einblicke in unser studentisches Leben

Unabhängig voneinander haben zwei Studentinnen von uns begonnen, ihre Eindrücke unseres Studienalltags schriftlich festzuhalten.
Anne hat während der Adventszeit 2016 jeden Tag ein Adventskalendertürchen geöffnet und Gedanken rund um das Studium mit uns geteilt. Alle Blogeinträge findet ihr unter folgendem Link:
http://cusanus-studierende.de/studium/einblicke-in-das-studentische-leben/

 

Lisa hat einen eigenen Blog ins Leben gerufen, auf dem sie über ihre Erfahrungen berichten möchte, die sie sowohl in den Seminaren als auch mit der Studierendengemeinschaft und der Hochschule macht.
Die Skizzen des Moselgeistes finden sich unter folgendem Link:
https://moselgeist.wordpress.com/

Kritik der Lehre – Lehre der Kritik?

Ein gedanklicher Flickenteppich und Versuch einer gemeinsamen Reflexion im Anschluss an den Workshops „Lehre und Kritik“, Kassel, den 9./10.10.15

abwechselnd und ineinandergreifend von Theresa Steffestun und Marius Braun.

Menschen kritisieren die Bahn, wenn sie zu spät kommt. Menschen kritisieren einander, wenn sie ein Verfehlen beim Anderen bemerken. Politik wird ebenso kritisiert, wie das Vorgehen des Trainers des Lieblingsfußballvereins. Kritik findet am Küchentisch ebenso statt, wie in den Zeitungen, im Stammlokal und am Bahnhof. Gemeckert wird anscheinend überall, aber ist das: Kritik?

Ist Kritik nur die Äußerung, dass etwas nicht den eigenen Vorstellungen entsprechend läuft? Was ist der Unterschied zwischen Mäkelei, Skeptizismus und Kritik?

Bei dem Versuch, mein Verständnis von Kritik in Worte zu fassen, fällt mir auf, wie schwer mir das fällt. An einer Hochschule Ökonomie zu studieren, die sich eine kritische Lehre auf die Fahnen und in die Broschüren schreibt, ist mir wichtig und doch kann ich erstaunlich wenig darüber sagen, was ich damit konkret meine. Grund genug um mich ein Wochenende lang intensiv damit auseinander zu setzen. Was könnte ein besserer Ort dafür sein als ein Treffen von „Betroffenen“ beim Workshop „Hochschullehre und Kritik“ in Kassel.

Bei dem Workshop trafen sich Menschen mit dem Anliegen Universität zu einem Ort auch für marginalisierte Themen und einer Kritik von Macht- und Herrschaftsverhältnissen zu machen. Sie mussten am eigenen Leibe erfahren, dass sie damit selbst eine marginalisierte Gruppe sind, die mit aller Kraft bestehende, verkrustete Macht- und Herrschaftsverhältnisse überwinden muss, um ihre Idee von guter Lehre verwirklichen zu können. Mit diesem Workshop haben sie sich einen geschützten Raum geschaffen, um hochschulübergreifend, sich über die verschiedenen Praktiken des Widerstands und deren Wirkung in der Hochschule und auf sie selbst auszutauschen. Was wie eine Reality Show nach einem Drehbuch Foucaults daher kommt, ist nichts weniger als der Versuch der Bewältigung der eigenen Lebenswelt dieser AkademikerInnen. Wie tun sie das? Sie stellen Fragen. Grundlegende Fragen der Hochschullehre. Was ist gute Lehre? Ist gute Lehre kritische Lehre? Was ist dann kritische Lehre? Was ist Kritik?

Kritik als Kompetenz?

Gehen wir am besten von einem Beispiel aus, das wir gemeinsam diskutiert haben. Ein klassisches und immer noch hochaktuelles Thema kritischer Auseinandersetzung war und ist die Rolle des sozialen Geschlechts (gender) in der Gesellschaft. Heutzutage gewinnt das Thema an Universitäten und Hochschulen unter dem schicken Namen „gender & diversity“ an Aufmerksamkeit, denn heutzutage gehört es zum guten Image einer modernen Hochschule sich dieser Themen anzunehmen. Es gilt möglichst allen Lehrenden Kompetenzen auf diesem Gebiet anzutrainieren, damit behauptet werden kann, im Hochschulbetrieb würde niemand diskriminiert. So weit so unkritisch. In einigen Projekten wird im Zuge dessen versucht, „toolboxes“, also Werkzeugkästen, zur Fortbildung Lehrender zu erstellen. Beruht Kritik in diesem Falle also auf antrainierbaren Methoden oder Kompetenzen, die wie Werkzeuge mit in die Lehre genommen werden können?

Das Urteil der Anwesenden ist deutlich: sicher nicht. Es erscheint geradezu absurd, sich dem Abbau von Machtverhältnissen auf Grund von gender mit einer Methodik zu widmen, die am besten in 1,5-stündigen Seminaren gelehrt werden können (um sie ja vom Hals zu haben). Ein solcher Ansatz kann nicht mehr als ein Feigenblatt sein. Ein Werkzeugkasten ersetzt nicht eine inhaltliche Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Verhältnissen, ihren Ursprüngen, Symptomen, Zusammenhängen, Erscheinungsformen und ihrer Bekämpfung.

Wenn Kritik keine Methode (Kompetenz) ist, ist sie dann inhaltlich definierbar?

Kritik als Inhalt?

Einige Stichwörter sind schon gefallen: Macht- und Herrschaftsverhältnisse, marginalisierte Gruppen, Widerstand. Definiert das Kritik? Vielleicht. Aber wird es nicht immer neue Anwendungsfelder geben, in den ein kritischer Zugang zu wünschen oder notwendig wäre? Muss Kritik nicht deshalb unabhängig von konkreten Inhalten sein? Geht es nicht vielmehr darum, ob ich mich zu solchen Themen kritisch verhalte?

Was tun die kritischen Menschen bei diesem Workshop?

Sie reflektieren ihre Handlungen mit dem Versuch durch den gegenseitigen Austausch von einander zu lernen und die vereinzelten Akteure und ihre Praktiken miteinander zu vernetzen. Ein Ergebnis dieser Reflexion ist, dass sich die derzeitigen Praktiken des Widerstands auf der Ebene der „Verhältnisbewältigung“ und der Mikropraktiken bewegt. Während das erste darauf abzielt den gegebenen Spielraum so weit wie möglich nach der eigenen Facon zu gestalten, möchten letztere Mikroverhältnisse verändern.

Kritik als Gestaltung!

Kritik ist an dieser Stelle also Voraussetzung und Ziel einer bewussten, gerichteten Veränderung gesellschaftlicher Verhältnisse, zu denen auch unsere eigenen Wahrnehmungs- und Verhaltensweisen gehören:

„Critical thinking implies freedom by recognizing that social existence, including our knowledge of it, is not simply composed of givens imposed on us by powerful and mysterious forces. This recognition leads to the possibility of transcending existing forces. The act of critique implies that by thinking about and acting upon the world, we are able to change both our subjective interpretations and objective conditions.“

D. Soyini Madison (2005): Critical Ethnography: Method, Ethics, and Performance, 18

So verstanden ist Kritik also etwas völlig anderes als nur der Ausdruck einer Unzufriedenheit. Anstatt nur ein Verhalten anderer zu benennen, das als falsch angesehen wird, eröffnet Kritik die vielfältigen Möglichkeiten, sich selbst und die gesellschaftlichen Verhältnisse, in denen wir leben, zu verändern und zu gestalten.

Kritik als Empathie!

Zugleich drückt sich die Kritik aber auch in der Art und Weise der Gestaltung aus. Die Praktiken einer aktiven Kritik versuchen oft dasjenige zu etablieren, was zuvor als fehlend oder mangelhaft umgesetzt kritisiert wurde. Solche Praktiken sind sozusagen das Negativ des Kritisierten. Braucht Kritik also, um überhaupt stattfinden zu können, nicht eine Idee, wie gesellschaftliche Verhältnisse sein (oder zumindest wie sie nicht sein) sollten? Wie käme sonst ein Empfinden einer Dissonanz, als Anstoß zur Kritik zustande? Warum gehen aber so viele Menschen an Wohnungslosen, die draußen in der Kälte um Geld bitten, vorbei? Gestehen wir ihnen (den Wegguckern) ein Ideal von Gesellschaft zu, wo niemand gezwungenermaßen ohne Wohnung ist, dann müssen wir auch hier feststellen, dass es doch noch ein wenig mehr braucht, als eine Idee, wie unsere Mitwelt sein oder nicht sein sollte. Anstoß nehmen heißt, sich den Menschen, das Ereignis etwas angehen lassen.

Fassen wir kurz zusammen: Kritik braucht die Fähigkeit zur Empathie, zu dem Empfinden von Betroffenheit. Sie setzt eine mehr oder weniger konkrete Idee, wie Welt gestaltet sein sollte oder nicht voraus und muss sich in bestimmten bewussten Praktiken der Gesellschaftsgestaltung ausdrücken.

Aber wie kommen wir dahin? Was macht eine Kritikfähigkeit aus? Ist Kritik lehrbar?

Kritik und Lehre: ein Widerspruch

Die Fähigkeit, gesellschaftsgestaltend zu werden, ist sicher nicht erreichbar durch ein Lehre, wie sie durch die Bologna II Reform zum Standard an europäischen Hochschulen erhoben wird und größtenteils geworden ist. Die Ausrichtung auf „Kompetenzen“, die von Studierenden zu erwerben sind, soll das gar nicht ermöglichen, werden Kompetenzen doch als Fähigkeit zur Anpassung an bestehende gesellschaftliche Verhältnisse verstanden (→ 1). Kritische Lehre und kritische Bildung werden damit systematisch und vorsätzlich verhindert.

Das genaue Gegenteil macht Kritik aus: sie arbeitet an dem Unhinterfragten, dem Ausgeblendeten, dennnm gesellschaftlich Ausgeschlossenen, sie ist im ersten Schritt also eine Fähigkeit zur Ablösung – von herrschenden Sichtweisen und Verhältnissen. Im zweiten Schritt versucht versucht Kritik aktiv aus diesen marginalisierten (oder negativen) Perspektiven heraus, Diskurse anzustoßen und Gesellschaft zu verändern.

Wie kann eine Hochschullehre nun dazu beitragen, dass Menschen sich kritisch bilden und ihre Kritikfähigkeit ausbilden? Kann das in unserem Verständnis von „Lehre“ überhaupt geschehen? Mit Thomas Kuhn gesprochen ist Lehre dadurch charakterisiert, dass sie geltende Überzeugungen, Annahmen und Methoden durch Wiederholung und Einübung weitergibt (→ 2). Sie hat deshalb die Tendenz, eine Normalwissenschaft, einen Mainstream, zu bilden, der gerade die im Hintergrund stehenden, institutionalisierten Inhalte verdeckt. Wie oben erwähnt, ist es aber gerade Aufgabe der Kritik, verdeckte Inhalte zu artikulieren, zusammenzufügen und zu kontextualisieren.

Während Lehre in einigen Fällen, wie in den modernen Wirtschaftswissenschaften, zu einer Indoktrinierung verkommt, indem sie vorgefertigte Antworten auf konstruierte Fragen gibt, zeichnet sich Kritik durch eine fragende Haltung aus. Grundsätzlich sind Lehre und Kritik also durch zwei entgegengesetzte Bewegungen charakterisiert. (→ 3)

Es reicht keinesfalls aus, eine schlichte Reflexionsfähigkeit zu fördern. Diese ist vielleicht Voraussetzung für Kritik, darf aber nicht zum einzigen Ziel werden, nur weil sie wiederum gut akademisch abprüfbar ist. Kritische Bildung muss sich dabei ernst nehmen, auch die eigenen Praktiken, Normen und Inhalte nicht zu stark zu reproduzieren und sich inhaltlich mit Bereichen auseinandersetzen, die ihr bisher fremd erscheinen, um sich in dieser Auseinandersetzung selber verändern und gestalten zu können.

Kritik und freie Bildung

Kritik, so wie sie hier ansatzweise angedeutet wurde, kann nicht gelehrt werden. Ebenso wie man einen anderen Menschen nicht bilden kann, sondern jede und jeder sich nur selbst bilden kann, ist Kritik etwas, das auf den Einzelnen und die Einzelne zurückfällt. Betroffenheit kann man dem Einzelnen und der Einzelnen ebenso wenig abnehmen, wie das Gefühl der Dissonanz, die persönliche Stellungnahme und den Schritt in die aktiv-bewusste Gestaltung von Welt. Gleichermaßen verhält es sich mit freier Bildung. Aber obwohl man diesen Prozess als Einzelne und als Einzelner durch zu tragen hat, muss man ihn nicht alleine durchlaufen. An der Cusanus Hochschule merken wir, was es heißt uns gemeinsam zu üben, voneinander zu lernen, biographische Gegenüber zu sein und auf diese Weise existentielle Entwicklungsprozesse in Gemeinschaft zu vollziehen. Wir haben bisher den Eindruck, dass es sich mit Kritik und der Befähigung dazu ähnlich verhält.

Wie kann eine Institution, wie eine Hochschule nun Raum dafür sein? Was bedeuten oben angestellte Überlegungen für einen Arbeitskreis „Hochschullehre und Kritik“?

In unseren Augen muss eine Institution, die Ort der Kritik sein will, autonom sein. Nur eine selbstbestimmte, freie Institution kann (selbst-) kritisch sein.

Kritische Bildung kann nicht einfach Lehre sein, sondern muss allen Beteiligten ermöglichen, sich selbst und ihre Mitwelt zu erforschen, in Frage zu stellen, neu zu entwerfen und zu verändern. Falls es eine „Schlüsselkompetenz“ für Kritik gibt, dann ist sie eine Anti-Kompetenz und heißt Mut. Kritische Menschen müssen mutig sein, die eigenen Grenzen zu sprengen. Eine institutionalisierte Kritik, wie sie an der Cusanus Hochschule angestrebt wird, sollte sich in diesem Sinne zur Aufgabe machen, die Grenzen der eigenen Vorstellungskraft, des wissenschaftlichen und akademischen Diskurses und damit der gesellschaftlich-politischen Realität zu überwinden – und das immer wieder.

Wir bitten um Kritiken.

(→ 1) Siehe Jochen Krautz (2009): Bildung als Anpassung, zu finden unter: http://fachbereich-bildungswissenschaft.de/wp-content/uploads/krautz-bildung-als-anpassung.pdf (letzter Zugriff 10.12.15)

(→ 2) Thomas Kuhn (1962), Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen, The University of Chicago Press (3. Aufl. 1996)

(→ 3) Eine Ausführliche Auseinandersetzung mit den Gefahren einer Akademisierung von Kritik ist zu finden bei Radostin Kaloianov (2014): Kritik und Migration, Unrast Verlag

Über Husserl, gelbe Wassermelonen und transzendentale Maulwürfe

Eindrücke zum Philosophie MA-Seminar „Phänomenologie“ (1.-5.7.2015) von Alexander Capistran

Morgens um 8 warte ich in Wittlich auf den Bus, der mich zur Hochschule bringen soll. Im Sonnenschein sehe ich einen dicken Mann mit einem langen Umhang, der kunstvoll golden bestickt ist. Er sagt mir, dass das ein Kaftan sei und verneint meine Frage, ob er ihn aus religiösen Motiven tragen würde. Einen Moment lang denke ich, das könne kein Zufall sein, der Mann, Walter, sieht so geistig aus, er muss einfach irgendetwas mit der Cusanus Hochschule am Hut haben. Schließlich ist es deren Anliegen, die menschliche Gesellschaft im Denken und Handeln auf einen geistigeren Weg zu bringen. Stellt sich aber als falsch heraus, die Erscheinungen trügen eben manchmal.
Damit hatte ich schon vor Beginn des „Phänomenologie“-Seminars eine wichtige Lektion gelernt. Hat man es schließlich bis Bernkastel-Kues geschafft, empfängt einen ebenfalls ein Tableau  überbordender Erscheinungen: Weinberge, Fachwerkhäuser, Schwäne auf der Mosel, sich biegende Kirschbäume im Stiftsgarten und Touristen mit Selfie-Sticks. Hat man sich durch letztere hindurchgedrängt, tritt man in das Renaissancerathaus der „Stadt“ ein, um schließlich in der zweiten Etage die Räumlichkeiten der Cusanus Hochschule zu betreten. Das passt alles zusammen hier, schwere Eichentüren, eherne Steinböden, sanfter Stuck– die Cusanus Hochschule als postmoderner Glaskasten würde nicht funktionieren. Obwohl, der Schein trügt vielleicht auch da, denn so von gestern sind sie alle nicht, die CusanerInnen.
Im Seminarraum wird über die unsägliche Hitze philosophiert – es ist Juli und er zeigt sich von seiner aufgeklärtesten Seite. Bevor es zur Abkühlung in die Mosel schwimmen geht, wird aber noch zünftig losgedacht: Professor Harald Schwaetzer leitet dieses Seminar und erläutert den vielleicht acht Studierenden die Grundkonzepte und Entstehungshintergründe der Phänomenologie aus den Tiefen seines Gedächtnisses. Es dauert nicht lange, bis wir das erste Mal auf „Intentionalität“ zu sprechen kommen, ein, wenn nicht der Grundbegriff der Phänomenologie. Schwaetzer ist mit seinem Latein erst am Anfang, wenn er uns darlegt, dass „Intentionalität“ von „intendo“ herrührt, was so viel wie „sich auf etwas hin spannen“ bedeutet. Genau so ein Auf-etwas-Gerichtetsein des Bewusstseins ist nämlich das zentrale Aha-Moment des Intentionalitätsbegriffs; Bewusstsein ist immer Bewusstsein von etwas und das nicht als mentales Abbild oder göttlich eingehauchte Evidenz, sondern als konkreter Akt des Bewusstseins, sich dies und jenes vorzustellen oder an den und den zu denken. Das kann man nur schwerlich wegdiskutieren. Umso interessanter, als der Begründer der Phänomenologie im 20.Jh., Edmund Husserl, darauf seine gesamte Phänomenologie aufbaut. Mit Husserl haben wir am nächsten Vormittag aber ganz schön zu kämpfen. Dass er neben der Philosophie auch als Mathematiker aktiv war, merkt man spätestens beim Lesen seiner Schriften, die ein bisschen wie Mathe geschrieben sind: Absolut exakt und ultrakompliziert. Da helfen auch das selbstgesprudelte Sodawasser und die gelbe Wassermelone nicht. Was ist denn nun der Unterschied zwischen dem empirischen Ich und dem transzendental-phänomenologischen Ich? Gar nicht so schlecht, mit dem unzugänglichsten Text eingestiegen zu sein, von jetzt an geht es humaner weiter: Maurice Merleau-Ponty macht in lyrisch-poetischem Ton die These stark, eine wahrhafte Wissenschaft müsste vom Leib („Ein Geflecht aus Sehen und Bewegung“) ausgehen und täte nicht schlecht daran, sich an der Malerei zu orientieren. Und bald schon, als Prof. Schwaetzer über Carl Gustav Carus‘ „Erdlebenbilder“ referiert, taucht dieser Merleau-Ponty’sche Gedanke schon in historisch früherer Form auf: Für Alexander von Humboldts (Natur)Wissenschaftsverständnis ist „veredelte Landschaftsmalerei“ ein zentrales Mittel der Erkenntnis der Naturphänomene. Hier kriege ich eine Idee, was das Studium an der Cusanus Hochschule auszeichnet: Das Zusammenbringen von Bögen, das elegante Springen, was eigentlich ein Gleiten ist, zwischen Inhalten und Themenfeldern, die andere nur im Traum zusammendenken. Der 19.Jahrhundert- Psychologe Franz von Brentano sei „randvoll Mittelalter“ weiß Harald Schwaetzer. Wie geht es zusammen, dass eine Hochschule, die sich ganz offen und in praktischen Aktionen für ein wirklich nachhaltiges Wirtschaften und Denken einsetzt, im Namen einen Spätmittelalterphilosophen trägt, zu dessen Zeiten Kapitalismus, Braunkohle und die Dampfmaschine noch Quarks im Schaufenster waren? Das geht sehr wohl zusammen, aber nur wenn man mal die Theorie vom „dunklen Mittelalter“ fahren lässt, oder wie der Phänomenologe sagen würde, wenn man „Epoché“ betreiben würde und sich wirklich auf das einließe, was die Geschichte zu bieten hat. Erst das ist wahre geistige Meisterschaft: in großen Bögen ohne Bedeutungsverlust zu denken, im gleichzeitigen Streben nach Bedeutungszuwachs: Hier scheint mir das möglich zu sein.
Fünf Tage Seminar von neun bis neunzehn Uhr haben es in sich. Ein Glück ist an allen Anwesenden eine gehörige Portion Humor verloren gegangen, sodass mit einem Lachen manch verfahrene Denksackgasse überwunden wird; Professor Schwaetzer hilft dabei mit Äußerungen, wie: „Man muss die synthetische Vorgängigkeit des Dackels zur Kenntnis nehmen.“ Ja, was denn sonst? Aber auch sonst ist der Rahmen voller Anschiebungen und Aufrüttelungen: Morgens wird von Kommilitone Jakob, der hauptberuflich Chorleiter ist, eine halbe Stunde Singen angeboten. Jan und ich trinken als einzige Unmengen Kaffee; Jan ist Gaststudent und also vorerst nur bei diesem Seminar dabei. Er war über 20 Jahre Lehrer für Sport und Religion und hat jetzt nochmal Lust, geistig in die Vollen zu gehen. Seine Tochter studiert im Wirtschaftsstudiengang; also ist das hier auch ein intergenerationelles Lernfeld. Natürlich heben auch unsere Professoren und Professorinnen den Altersschnitt: Just an einem Abend nach unserem Seminar ist der Antrittsvortrag des neuen Ökonomie-Professors Walter Ötsch im überehrwürdigen Ratssaal im Hochschulgebäude-Rathaus. Er spricht österreichisch über die Notwendigkeit von kulturgeschichtlicher Forschung und ihrem Zusammenhang mit der Ökonomie – besonders hängen geblieben sind bei mir aber vor allem seine Ausführungen über Schillers Unterscheidung von „philosophischen Köpfen“ und „Brodgelehrten“; während erstere schöpferisch an Wissen und Wahrheit orientiert sind, zeichnen sich letztere durch „kleinliche Ruhmsucht“ und durch eine selbstgefällige, ängstliche „Sklavenseele“ aus – ein Verdikt, bei dem sich wohl viele Schlips tragende Juniorprofessoren berechtigterweise auf den denselben getreten fühlen würden. Etwas früher am selben Tag überfällt die gesamte Hochschulkompanie samt Studierenden, Professoren und anderen mir unbekannten, aber wichtig anmutenden Kapazitäten den gegenüber liegenden Italiener, um spontan 40 Pizzen zu bestellen. Es ist tatsächlich im Gespräch, eine Mensa aufzumachen. Immer noch ist es unsagbar heiß draußen. Als ich mich am Leitungswasser laben will, entdecke ich den frischgebackenen Professor, wie er sich kaltes Wasser über die Handgelenke laufen lässt – das kühle den Organismus am effizientesten, versetzt er, und ich bin verdutzt, hier scheinbar an keinem Örtchen sicher vor neuen Bildungserfahrungen zu sein.
Zurück um den runden Tisch erfährt das Seminar eine höchst willkommene Abwechslung, ebenso wie zwischen den Jahrhunderten, gleiten wir nun durch die Formate der Erkenntnis, nehmen von Texten Abschied zugunsten einer augenscheinlichen Betrachtung von Kunstwerken. Zuerst hören wir einen Vortrag von Nadja zu Michelangelo, in dem faszinierende unvollendete Atlas-Statuen gezeigt werden, die in höchstem Maße zum Philosophieren anregen. Ganze drei Stunden grübeln wir über ein Bild des Malers Hans am Ende (was für ein Name), das auf den ersten Blick lediglich ein Bauernhaus samt Bauern und ein paar Birken zeigt. Dass man daran schon die ganze Welt aufmachen kann, ohne dass es unfundiert oder gar langweilig würde, ist eine für alle äußerst fruchtbringende Erfahrung. Am nächsten Tag, an dem ich leider nicht mehr teilnehmen kann, gleitet die Seminarintentionalität in den Bereich der Musik über. Ganze 15 Takte Heinrich Schütz schaffen die Kommilitonen phänomenologisch zu dechiffrieren – Harald Schwaetzers Feststellung scheint sich selbst bei uns zu bewahrheiten: „Phänomenologen ist eins gemeinsam: Sie brauchen allesamt dreimal so viel Zeit, wie andere Philosophen.“ Man könnte dazu sinnbildlich sagen: Es braucht eben Zeit, sich den Dingen zu öffnen, sinnlich mündig zu werden, bzw. zu einem wirklich, im umfassenden Sinne Sehenden zu werden. Das macht den Menschen im Vergleich zu anderen Kreaturen schließlich aus, oder um es mit Professor Schwaetzer zu sagen:  „Ein geistig freier, transzendentaler Maulwurf wäre an dieser Stelle überfordert.“ Das kann ich nachempfinden, als mir am nächsten Morgen im Halbschlaf die unieigene Kaffeekanne runterfällt und zersplittert– vielleicht habe ich ja auch keine Augen im Kopf?
Zuguterletzt komme ich wieder in Wittlich am Bahnhof an, wo die Züge in die Welt rollen, und was sehe ich da: Der Kaftan-Mann watschelt in Jesuslatschen vor mir über den Bahnhofsplatz, aber nicht etwa um zum Gebet anzusetzen oder ein geistiges Buch aus der Tasche zu holen, nein: er geht zum offenen Bahnhofsausschank und stürzt sich ganz unkontemplativ ein Bier hinunter. „Bis morgen Walter!“, ruft der Bahnhofskneipier ihm hinterher, als er wieder zum Bus tappelt. Aber der Umhang sah wirklich extrem vielversprechend aus, denke ich, und bestelle mir auch ein alkoholhaltiges Kaltgetränk.